Por Gonzalo de Amézola (*)
1.- La “usurpación de Malvinas”
La
identidad puede definirse como el conjunto de rasgos que dan a un individuo o a
un grupo una personalidad característica. Esto es relativamente fácil de
percibir cuando se trata de casos personales pero el problema se complica
cuando se busca asignarle esos atributos a las naciones y los pueblos, como intentó
el romanticismo desde el siglo XIX. En el caso de los argentinos las
discusiones sobre su identidad han sido apasionadas a través del tiempo y
abarcado diversos ámbitos: el periodismo, el mundo académico, la literatura… Una nación “joven”, producto en gran medida
de una inmigración masiva, europea en un principio, de los países vecinos luego,
estuvo largo tiempo obsesionada por descubrir lo que era su “ser nacional”.
La
enseñanza escolar de la historia ha ejercido una gran influencia en las representaciones
que conforman tal identidad. Con esas versiones del pasado se procuró definir
un carácter propio para fortalecer en niños y jóvenes aquellos valores que los
convertían en “argentinos”. Con ese fin, durante más de una centuria predominó
la intención de que el estudio de la historia sirviera para generar pequeños
patriotas con la imitación del ejemplo de los próceres, un puñado de hombres
donde se condensaban las virtudes nacionales. Esta etapa se inició a fines del
siglo XIX con la incorporación de la historia argentina, primero a la escuela
primaria y poco después a la secundaria. En esos años, los sectores gobernantes
lo consideraron una misión urgente porque los inquietaba la compleja sociedad que
estaba surgiendo como producto de la inmigración. Así fue como las
conmemoraciones de las fechas patrias y la exaltación de los próceres se
utilizaron como cemento ideológico para unir a esa población heterogénea. Una
buena síntesis de este propósito la brinda el presidente del Consejo Nacional
de Educación, J. M. Ramos Mejía, cuando decía en los primeros años del 1900:
“En nuestro
país en plena actividad formativa, la primera generación del inmigrante, la más
genuina hija de su medio, comienza a ser […] la depositaria del sentimiento
futuro de la nacionalidad [...] [A los niños inmigrantes] sistemáticamente, y
con obligada insistencia se les habla de la patria, de la bandera, de las
glorias nacionales y de los episodios heroicos de la historia; oyen el himno y
lo cantan y lo recitan con ceño y ardores de cómica epopeya, lo comentan a su
modo con hechicera ingenuidad, y en su verba accionada demuestran cómo es de
propicia la edad para echar la semilla de tan noble sentimiento.” (Clementi,
1984: 123-124)
Este
objetivo patriótico recurrió con preferencia al período considerado como el más
glorioso de aquel pasado, el de las guerras de la Independencia. Este
patriotismo escolar se completó con otro aspecto esencial: un nacionalismo
territorial que consideraba que las fronteras naturales de la República Argentina
debían de haber sido las del Virreinato del Río de la Plata creado a fines del
siglo XVIII. Así, la independencia de Paraguay, Bolivia y, sobre todo, Uruguay
se presentaban habitualmente en la escuela como dolorosas amputaciones de una
patria originaria. Ese sentimiento se mantuvo también en las lecciones sobre la
resolución de los conflictos limítrofes con los países vecinos, especialmente
con Chile, donde los resultados de los distintos arbitrajes internacionales eran
presentados como resultado de una conspiración antiargentina. Pero el punto más
alto de ese sentimiento de pérdida se da con Malvinas. Estas islas se
encontraban bajo la soberanía de la corona española en el momento de la
independencia y por ese motivo por los argentinos alegaron ser los
continuadores de esos derechos luego de emanciparse. Pero después de una década
de guerras civiles el poder central se disolvió y sólo quedaron en pie los
gobiernos provinciales. Fue por entonces que el gobernador de Buenos Aires
decidió crear en 1829 una administración propia de esos territorios, la que
duró sólo hasta los primeros días de 1833 cuando esos representantes fueron
expulsados por los tripulantes de una nave de guerra inglesa.
A partir de
ese momento, los infructuosos reclamos locales se sucedieron y el tema de la
“usurpación de las Malvinas” se convirtió en un tópico del nacionalismo que
terminó incorporándose con una fuerza irresistible en el sentido común
histórico que repudiaba esa manifestación del imperialismo británico también en
la escuela. Los textos escolares lo aseguraron enfáticamente a través del
tiempo:
“Las Islas
Malvinas, en efecto, son argentinas:
- Por ser
- Porque el piloto Esteban Gómez, de una nave
desertora de la expedición española de Magallanes fue el primero que
avistó las islas en 1520.
- Porque no fue un marino inglés, sino el
holandés Sebaldo de Wert quien primero las exploró.
- Porque tanto Francia como Inglaterra, que
habían ocupado lugares del archipiélago en 1764 y 1766, respectivamente,
se retiraron al poco tiempo reconociendo la soberanía hispánica.
- Porque desde 1774 hasta 1833, es decir,
durante 59 años, las Malvinas dependieron sin protesta alguna, primero de
España y después del gobierno de Buenos Aires.
- Porque al ser efectivamente ocupadas por
pobladores y funcionarios argentinos, no podía considerarse lugar
abandonado o sin dueño (res nullius).
- Porque ninguna causa ni conflicto justifica la
acción de guerra del 3 de enero de 1833.
- Porque las islas Malvinas están sobre la
plataforma submarina continental, y por lo tanto, son la prolongación
geográfica de
Como se ve,
una suma de argumentos de muy diversos que se repitieron con persistencia hasta
instalar la convicción de que no era posible la discusión sobre la soberanía de
las islas porque: “[…] ellas integran una prolongación de la plataforma
continental patagónica y nuestro país ha heredado de España los justos títulos
de posesión que defiende y sobre los cuales no hay ni puede haber ninguna
duda.”[2]
2.- La
“guerra absurda”
Este argumento, a primera vista sólo romántico, se transformó en una
inesperada tragedia nacional cuando en la mañana del 2 de abril de 1982 la
opinión pública se desayunó con la noticia de que las Malvinas habían sido
ocupadas por las fuerzas enviadas por el gobierno militar del Gral. Galtieri. En medio de la entonces desgastada
dictadura, la invasión de las islas del Atlántico Sur generó una sorprendente
unanimidad popular en favor de esta acción: “La adhesión de la sociedad fue
total y se produjo un cambio notable en la relación con los actores
primordiales de la sociedad civil.
Dos hechos son reveladores de esta mutación: por un lado, el gobierno
pasó de ser objeto de una reprobación masiva durante el acto de la CGT el 30 de marzo a recibir
el apoyo público en la Plaza
de Mayo setenta y dos horas más tarde y, por otro, la opositora clase política,
tanto su ala moderada como la dura, acortó las distancias que la separaban del
régimen militar, cuando ingresó el viernes 2 de abril a la Casa de Gobierno para
exteriorizar su conformidad por la recuperación de las Malvinas.” (Quiroga,
2005: 76)
Menos de un mes y medio después la euforia se había transformado en
desilusión por la derrota militar y la oposición se unió para reclamar la
retirada del gobierno de fuerza. Sin embargo, quedó latente la necesidad de
explicar la euforia de aquel primer momento. El mundial de fútbol de 1978 y la
guerra de Malvinas presentan los dos momentos más particularmente incómodos
para los civiles que, sin ningún otro motivo que un nacionalismo ramplón,
dieron muestras de apoyo multitudinario a los dictadores. Algunas investigaciones
se centraron en buscar las causas de ese perturbador apoyo.
Rosana Guber (2001) planteó un análisis acerca de cómo la recuperación
de las Malvinas se fue convirtiendo a través del tiempo en una causa popular, a
través de un largo proceso donde se encadenan una serie de posiciones
contradictorias: José Hernández, legislador y poeta, autor del Martín Fierro, considerado el poema
nacional, quien a fines del siglo XIX incorpora el tema del reclamo de las
islas en la política interna; Paul Grossac, influyente escritor y director de la Biblioteca Nacional
Según esta
autora, la adhesión de la opinión pública al desembarco de las tropas
argentinas es la consecuencia de esas múltiples y muy diversas reivindicaciones
seculares que dan por resultado un argumento ambiguo al que todos se podían
adherir porque era posible encontrar en la invasión el sentido que quisieran
darle. (Guber, 2001: 165 – 166)
Por su
parte, Lucrecia Escudero busca la respuesta al problema en el ámbito de los
medios de información. Refiriéndose al grupo de sus amistades, pero en una
descripción que pretende ser más amplia, la autora muestra las contradictorias
aristas del problema: “Todos estábamos aquejados del mismo síndrome: leíamos
todos los diarios y revistas nacionales, escuchábamos todas las radios y, como
no podíamos separarnos ni despegarnos del tema, nos manteníamos en contacto
telefónico. El conflicto nos había alterado profundamente. Éramos opositores, activos
o pasivos, del régimen militar y estábamos convencidos de que un triunfo
argentino garantizaría un ‘imperio militar’ para los próximos ciento cincuenta
años... Pero al mismo tiempo no podíamos dejar de adherir a una causa que nos
parecía en todo caso sentimentalmente justa, puesto que toda nuestra generación,
y las anteriores, creció con el convencimiento de que las Malvinas son
argentinas.” (Escudero, 1996:24-25) La pregunta, entonces, debería ser dónde
nació ese sentimiento.
Varios
autores encuentran el origen de ese nacionalismo en la escuela. El primero en
señalarlo en dos obras complementarias fue Carlos Escudé quien adjudica la
mayor responsabilidad al peronismo. En ambos trabajos el autor intentó
demostrar que un nacionalismo autoritario promovido desde las aulas tuvo como
resultado la conformación de una mentalidad acrítica acerca de los territorios
sobre los que la Argentina
alega derechos y que esta argumentación se instaló como incuestionable.
Se trata, dice
Escudé, de una tendencia secular pero es un rasgo que se acentúa en la década
de 1940 por la acción de Perón, quien continúa una línea ya existente y lleva
esa cultura a su punto más alto. (Escudé,1990: 165-167) Esta exaltación
autoritaria, afirma, se encuentra en el Decreto de 1946 que establece que el
Instituto Geográfico Militar debe aprobar, previamente a su publicación, los
mapas que incluyan límites internacionales de nuestro país. De esta manera,
“[...] la maquinaria del Estado está apuntada inequívocamente a consolidar y
agudizar el nacionalismo territorial.” (Escudé,1987: 123) A través de la
escuela, entonces, este “nacionalismo territorial patológico” se naturaliza y
se transmite de generación en generación como una verdad que no puede
criticarse generando las condiciones para la adhesión irreflexiva a la invasión
de las Islas.
Una visión
similar es la que brinda Luis Alberto Romero (2004) al analizar cómo los
manuales escolares asimilaron, difundieron y arraigaron una concepción
integrista de Nación. Acerca del tratamiento del tema Malvinas en los textos
escolares de Historia, dice: “[Los manuales] parten de una premisa que en
ningún momento es puesta en duda ni sometida a prueba alguna: los derechos de la Argentina sobre las
islas son obvios e indiscutibles. A la hora de exponer los conflictos,
concurren cuatro características del discurso de la nacionalidad: la
preeminencia del criterio territorial; la confusión entre la función de los
derechos territoriales en los estados dinásticos y patrimoniales y en los
modernos estados nacionales; la incongruencia entre el relato de los
acontecimientos anteriores a 1810 y los derechos incontrastables que España tendría
sobre las islas; finalmente, la potencialidad
autoritaria de los discursos de la reivindicación territorial, que un
verdadero argentino no puede discutir.” (Romero, 2004:70)
Los textos
de geografía complementan esa visión: “Desde finales de dicha década [la de
1940], los libros incorporaron la idea de que el territorio argentino está
integrado por tres ‘partes’ o ‘porciones’. A partir de entonces, palabras más,
palabras menos, todos repiten un mismo texto: ‘el territorio de la República Argentina
está integrado por una parte del continente sudamericano, una serie de islas
oceánicas y la región antártica’ [...] La parte ‘marítima’, ‘oceánica’,
‘insular’, incluye las islas Malvinas y las llamadas islas Oceánicas [...] Esta
forma de enunciar la extensión del territorio argentino remite a la hipótesis
de expansión territorial sobre el Atlántico Sur y territorios antárticos que
las fuerzas armadas argentinas desarrollaron a partir de la década de 1940.
Además de las declaraciones de soberanía y los actos de ocupación militar, la
estrategia contempló la confección de cartografía nueva del país, donde se
indicaban como propios los territorios pretendidos.” (Romero, 2004: 100-101)
Otra
interpretación que le otorga a la escuela el papel protagónico en la “naturalización”
de los derechos argentinos sobre las Islas es la que brindan Cristina Marí,
Jorge Saab y Carlos Suárez. Estos autores subrayan las características
prescriptivas del sistema educativo argentino y su deliberada falta de espacios
para visiones críticas de la historia y la geografía, ya que estas asignaturas
cumplían la función de formar una conciencia nacional, patriótica. (2000:38)
Sin
embargo, los autores matizan su visión sobre el problema en dos sentidos. El
primero de ellos es relativizando la consideración de una escuela
monolíticamente nacionalista y militarista, teniendo en cuenta que la mayoría
de los docentes provenía de la tradición normalista, mayoritariamente laicista
y liberal, mientras que un importante contingente de maestros y profesores
adherían al socialismo. A pesar de estas diferencias, todos ellos compartían
que el reclamo de soberanía sobre las Malvinas estaba fuera de discusión. El
segundo reparo es que, si bien la ocupación de las islas fue aprobada por una
inmensa mayoría en 1982, de las entrevistas realizadas para su trabajo surge
que ese consenso se debilitaba cuando se referían a la entrada en guerra y en
las modalidades de participación en ese conflicto.
En los años 90 la enseñanza de la historia cambió y se modificó también
el relato sobre Malvinas. Desde la reforma educativa iniciada en 1993, se
produjo un desplazamiento del centro del curriculum escolar de la primera mitad
del siglo XIX a los temas del siglo XX y al pasado cercano. La hipótesis de los
reformistas era que el estudio de la historia contemporánea despertaría un
mayor interés en los alumnos y les permitiría una mejor comprensión del mundo.
Lo reciente, además, pensaban que sería apropiado para atender a la formación
ciudadana con el contra-ejemplo de la dictadura que gobernó de 1976 a 1983, cuyo repudio
sería eficaz para formar a los alumnos en valores democráticos.
En este propósito general de privilegiar al pasado
reciente es que se articula un cambio en la percepción de los reclamos por la
soberanía de las Islas. Como dice Rosana Guber: “Después de la guerra y la rendición [...] la lucha por la
‘recuperación’ se convirtió en una ‘guerra absurda’ por pasar a integrar un
pasado enemigo, el del Proceso y las Fuerzas Armadas. [...] La construcción de
la imagen de los ‘chicos de la guerra’ es el mejor ejemplo de qué podía hacerse
con la mayor evidencia de que numerosos civiles participaron del conflicto
bélico y muchos otros, sus mayores, prestaron su consenso. La memoria civil ha
rescatado a los ex soldados de la (ir)responsabilidad en aquella ‘locura’, por
su corta edad y su indefensión, pero a cambio de transformarlos en las víctimas
indefensas de sus superiores, no de los británicos.” (Guber, 2001:166)
En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Básicala Educación Polimodal
se proponía, aunque profundizado, un igual tratamiento. Pero los contenidos que
se enseñaran efectivamente en la escuela en cada una de las jurisdicciones
debían determinarse en la redacción de los diseños curriculares, que debían
incluir a los CBC y los saberes que las distintas provincias consideraran
significativos para la región.
En la Provincia de Buenos
Aires (casi el 40% del total de alumnos y escuelas del país) el primer plan de
estudios para el 9º año de EGB, donde se incluían los contenidos de Malvinas,
comenzó a aplicarse en 1999. Allí puede observarse una reinterpretación del
sentido de la guerra propuesta en los CBC, ya que el diseño, destaca al conflicto como un punto aparte del
dedicado a estudiar la dictadura: “La causa de Malvinas a través de la
historia.” (DGCE, a,1999:102) Una redacción donde el sentido de defensa
nacionalismo territorial parece imponerse sobre la de la crisis del gobierno
militar.
Sin embargo, en Polimodal los planes de estudio
provinciales recuperaban la orientación de los CBC: “El golpe militar de 1976.
Consolidación del terrorismo de estado y retracción de la actividad política. La Guerra de Malvinas: fracaso
en la construcción de legitimidad política.” (DGCE,
b, 1999: 52)
Este diseño curricular para la Educación Polimodal
Si pasamos a considerar los manuales escolares,
en los que corresponden a la EGB[3], la
guerra de Malvinas se plantea como la aventura irresponsable de los dictadores
para lograr una salida a los problemas económicos y a las internas políticas
que afectaban a su gobierno. Esto se percibe con sólo leer los subtítulos que
se le dedican: “Crisis del régimen militar y guerra de las Malvinas” (Estrada,
1998), “De la guerra a la democracia” (Santillana, 1997) y “Malvinas y el fin
de la dictadura” (Kapelusz, 2000). En este último caso se encuentra el tono más
extremo en la descalificación del conflicto:
“Para acallar a la sociedad y unificar a los
militares, el 2 de abril de 1982, tropas argentinas desembarcaron en las
Malvinas que desde 1833 estaban ocupadas por los ingleses. […] El saldo de la
aventura bélica fue en distintos planos lamentable. Significó un retroceso en
relación con nuestros derechos sobre las islas, provocó un incremento de los
gastos del Estado y un daño social irreparable: muchos jóvenes soldados, en su
mayoría del interior, murieron en combate o sufrieron lesiones físicas y
psicológicas irreparables.”[4]
A pesar de las
diferencias que se pueden puntualizar entre ellos, el conjunto de estos textos
presenta un esquema interpretativo común en lo referido a la dictadura militar
y el papel de la guerra:
1. Represión: Todos los manuales hacen referencia a
secuestros, centros clandestinos, tortura y desaparición. Conjuntamente exponen
la política de la dictadura de censura, silenciamiento y ocultamiento. También
en todos los casos los desaparecidos son caracterizados por edad, género y
ocupación, según el criterio impuesto por el informe de la CONADEP, y no por su
militancia política.
2. Política económica. El conjunto de los textos interpreta como una clave del período y
la consecuente reformulación de la sociedad al neoliberalismo de esos años por
el predominio de las actividades financieras sobre las productivas, la corrupción y la
desindustrialización impuestas por los militares.
3. Malvinas. Todos libros caracterizan a la guerra
sólo como un intento irresponsable de la dictadura en busca de una salida para
sus problemas internos. En ningún caso se profundiza sobre la adhesión popular
que los militares lograron en un primer momento ni –en el caso del libro
ganador del concurso de la
DGCyE- de las reivindicaciones del conflicto que se
realizaron desde 2007.
En el caso
de los manuales de Polimodal[5],
hay un mayor desarrollo del tema, cuyos contenidos pueden esquematizarse así:
- El gobierno militar decide la invasión de las islas para recuperar legitimidad interna ante el desgaste de seis años en el poder, los choques entre las distintas facciones en las que se dividían los uniformados y la percepción de esta declinación por parte de la sociedad civil.
- La opinión pública es sorprendida por la invasión, pero la apoya inmediatamente, al igual que la totalidad del arco político, al reconocerla como una acción que permitía resolver la secular reivindicación territorial argentina.
- En un clima de euforia de la población civil, que creía que el conflicto era favorable a las armas argentinas, se anunció la rendición. La desprevenida opinión pública se siente traicionada cuando conoce la verdad, adjudica la derrota a la ineptitud de los militares y precipita la crisis del gobierno militar. En ningún caso se le asigna a la guerra otra funcionalidad que esta.
En los libros para este nivel
no se intenta problematizar la adhesión popular a la ocupación de las Islas. El
cándido apoyo a la invasión queda explicado por la eficacia de un engaño al que
se somete a una masa ingenua, que antepone en su valoración la importancia de
la causa nacional al hecho de que la decisión y conducción del conflicto
estuviera en manos de una dictadura y que no sospecha que ha sido embaucada
hasta que se consuma la derrota.
Debe subrayarse que los
engañados que se enumeran en los textos no son sólo las personas del común sino
también los dirigentes políticos y sindicales. Es cierto también que algunos
libros matizan algo estos comportamientos estableciendo diferencias en los
grados de adhesión dentro del movimiento obrero o dejando a salvo la oposición
individual de un político, Raúl Alfonsín.
Sin embargo, lo que el
conjunto de las narraciones deja como mensaje es el candoroso y generalizado
apoyo a la invasión y, luego, el súbito cambio de opinión al producirse la
derrota, sin una reflexión que procure explicarlas.
El choque armado entre los dos
Estados (la Argentina y Gran Bretaña) queda reducido en la mayoría de los
libros a un enfrentamiento entre los conscriptos y los oficiales argentinos,
transformándolo así en un episodio más de la oposición interna entre militares
y civiles, a pesar de que en otras páginas tales explicaciones se superponen
con el argumento de la guerra justa y la adhesión a la “causa nacional”. En los
manuales de las editoriales A-Z (“Dónde está el enemigo”) y Aique (“Los chicos
de la guerra”) se reseñan testimonios de soldados acerca de malos tratos de
parte de los oficiales. Otro tópico sobre las acciones militares es oponer el
coraje de los conscriptos argentinos a la superioridad en equipamiento del
ejército profesional de Gran Bretaña, una justificación de la derrota muy
difundida en 1982. Por último, algunas obras destacan las acciones
aeronáuticas, como ocurre en los libros de las editoriales Aique y Kapelusz. En
Argentina. Una historia para pensar se encuentra la reivindicación más
llamativa: “La aviación nacional, a cargo del Brigadier Lami Dozo, llevó a cabo
proezas volando a ras de agua para no ser detectada por los radares enemigos.
Dada su pericia y a pesar de las limitaciones técnicas, obtuvo significativos
resultados contra las bien pertrechadas fuerzas rivales entrenadas por la OTAN [...]”[6].
Esta exaltación de las acciones de la Fuerza Aérea , que fue también un tópico de la
posguerra, omite la condena que recibió Lami Dozo por su desempeño como su comandante
durante el conflicto.[7]
En esta etapa, entonces, el tradicional
reclamo reivindicatorio de la soberanía de las Islas pasa un segundo plano
frente a la condena a la guerra que los militares desataron para ocuparlas y
sus consecuencias.
3.- ¿Una
necesaria “remalvinización”?
Alrededor
de los veinticinco años del conflicto, el nacionalismo territorial pareció
renacer con los matices positivos que la acción gubernamental otorgó a la transitoria
recuperación de Malvinas, reivindicando implícitamente a la guerra y promoviendo
una necesaria remalvinización de la
sociedad argentina. Según esta perspectiva, un dispositivo “desmalvinizador” se
puso en movimiento desde la capitulación en el conflicto, con el propósito de
hacer que los ciudadanos olvidaran la causa nacional de la soberanía argentina
sobre Malvinas. Esta maniobra que procuraba que los reclamos cayeran en el
olvido es contradicha por un discurso contra-hegemónico que surgiría
espontáneamente del pueblo.
Esa
resistencia popular cumpliría una función de restauración moral y es de lo que,
se sostenía desde los ideólogos del gobierno, se haría cargo la acción oficial en
2007 mediante medidas políticas y diplomáticas que terminaran con aquella
conjura antinacional.
Semejantes
argumentos son rebatidos ese mismo año por un ensayo que publica Vicente
Palermo, quien titula su obra Sal en las
heridas porque a partir de esta metáfora se propone que nos interroguemos
no sólo acerca de la guerra de 1982 sino también sobre nuestro nacionalismo en
un tema que, como ningún otro, condensa los argumentos explícitos e implícitos
de ese pensamiento. Un ejemplo de su revulsiva visión es el siguiente:
“La causa
Malvinas, tal como nuestro nacionalismo, nos promete un imposible: la
recuperación de una grandeza perdida. Eso es imposible, sobre todo porque no
hay ninguna grandeza argentina pasada por recuperar. El programa regenerador no
nos conduce a ningún lado. Ni siquiera en su variante actual, que me atrevo a
denominar kirchnerista, que nos
propone una regeneración no tanto como un regreso a un pasado de oro sino a la
épica de la voluntad y la acumulación de poder para refundar/regenerar la
Argentina.” (2007:444)
Por lo que hace a la escuela, el descrédito de la
“transformación educativa” iniciada en los años 90 facilitó la sanción de una
nueva norma para reemplazar a la Ley Federal de Educación, que se aprobó a
fines 2006 y dirigió sus disposiciones a modificar o eliminar buena parte de
las innovaciones de los años 90. Sin embargo, algo de la antigua reforma no
sólo se salvó, sino que salió fortalecido: la importancia de la historia
reciente, incluyendo al tema Malvinas. La Ley de Educación Nacional establece en su art. 92
algunos contenidos que obligatoriamente deben ser enseñados en todas las
jurisdicciones educativas y, entre ellos, prescribe en el inciso “b” el estudio
de: “La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y
Sándwich del Sur […]” (MECT, 2007:32) Resulta privilegiada, entonces, la
reivindicación territorial por encima del rol de la guerra en el fin de la
dictadura.
La relevancia que adquiere así el tema y el proceso
de “remalvinización” que impulsaba el gobierno fueron interpretados de una forma
original por el entonces Ministro de Educación, Daniel Filmus, quien convocó a
la sede ministerial a setenta ex combatientes para acordar con ellos las políticas educativas a desarrollar
durante el ciclo lectivo 2007. Durante el encuentro se trabajó en definir
iniciativas para construir “espacios de
indagación, pensamiento y producción en las escuelas de todo el país”, y
acordar acciones conmemorativas para el día 2 de abril. Las declaraciones de
Filmus muestran cómo había cambiado la valoración oficial de la guerra y su
sentido histórico: "Cuando fue la guerra de Malvinas todos sabíamos que
eran nuestras porque lo habíamos aprendido en la escuela. Ahora tenemos el
desafío de cumplir con lo que dice la
Ley de Educación Nacional e incorporar la memoria de lo que ocurrió en Malvinas en los contenidos
educativos. Una tarea que no es para un día, sino que iniciamos hoy para
que esté presente para siempre en el sistema educativo
argentino".(educ.ar, 2007) En estas declaraciones, el Ministro liquidaba
la relación del tema con la dictadura militar.
Pero esta
apelación a la memoria de los protagonistas no parecía demasiado oportuna y
exenta de conflictos, tal como se apreció en esos días en otro acto oficial. En
una exposición conmemorativa realizada por los veteranos de la guerra en la
sede del Ministerio de Defensa, el centro de excombatientes de La Plata contribuyó con un
muñeco que representaba a un soldado estaqueado (un castigo que consistía en la
inmovilización contra el piso de una persona amarrada a cuatro estacas, que se
atribuía como una pena corriente que los mandos imponían a los soldados). De
este modo quedaba representado que el verdadero conflicto de la guerra había
sido entre los oficiales y los conscriptos. En otras palabras, que se trataba
de un episodio más del atropello militar a los derechos de los civiles. Unas
cincuenta personas fueron invitadas por la Ministra Nilda
Garré a la inauguración realizada el 14 de mayo de 2007. El maniquí produjo el
disgusto de parte de los familiares de los muertos en combate invitados y un
grupo de unas diez personas manifestaron a la Ministra que se trataba
de “un deshonor a los caídos” y se retiraron del lugar. No fue la única
rispidez que produjo la muestra: “[...] entre los militares no cayó bien la
selección de películas sobre la guerra que serán exhibidas en los próximos
días, entre ellas Iluminados por el fuego, en la que se muestra la
guerra desde el punto de vista del soldado conscripto en la trinchera, mirada
que no comparten los oficiales que participaron del mismo en el Atlántico Sur.”[8]
Sin embargo, los
manuales escolares no presentaron cambios perceptibles en sus relatos. Aún en
el texto ganador del concurso de 2008 del Gobierno de Buenos Aires para dotar
gratuitamente de libros a los alumnos de la Provincia realizada en pleno
intento de “remalvinizar” a la sociedad, se dice:
“La guerra se
inició el 2 de abril de 1982. En un primer momento, los militares argentinos
creyeron que los Estados Unidos los apoyarían, pues intentaron mediar. Sin embargo, los estadounidenses, al ver que
su acción no era efectiva, rápidamente comenzaron a colaborar con los
británicos. El gobierno militar quedó así enfrentado a dos grandes
potencias.
Los británicos
contaban con un armamento tecnológicamente superior y con combatientes mejor
entrenados que las tropas argentinas. Murieron alrededor de 600 argentinos, en
su mayoría jóvenes que cumplían con el servicio militar obligatorio.”[9]
Cuando se acercaban los treinta años del
conflicto, el gobierno reforzó su ofensiva en el plano simbólico cuando en 2010
estableció que el día del combate de la Vuelta de Obligado (cuando las tropas del
gobernador Rosas presentaron resistencia armada a la flota anglo-francesa que
reclamaba la libre navegación del Río Paraná) sería desde entonces feriado
nacional.
Ese episodio, que
los historiadores revisionistas habían utilizado desde 1930 para transformar a
Rosas en el campeón de la defensa de los intereses nacionales y diluir así la
acusación de tirano sangriento que le adjudicaban los liberales, había sido
incorporado al calendario escolar durante el gobierno de Isabel Perón en 1974
pero ahora adquiría mayor envergadura y una clara simbología.
El sentido de la primera
conmemoración en el paraje del combate fue narrado por la prensa: “Rodeada de la plana mayor del gabinete, de
gobernadores, legisladores y funcionarios, la Presidenta encabezó
ayer aquí los festejos del Día de la Soberanía. Criticó
‘los colonialismos que todavía existen’. Reclamó, entonces, por las islas
Malvinas y, sollozante, incluyó a Néstor Kirchner [su marido, quien había
fallecido el mes anterior] en la lista de personalidades argentinas que
‘lucharon por la Patria’"[10].
Ya
en 2012, el gobierno lanzó una nueva ofensiva diplomática para discutir la soberanía del territorio disputado, sosteniendo los
argumentos clásicos de la reivindicación argentina, entre ellos que no debían
tomarse en consideración los deseos de los habitantes de las Islas acerca de
qué nacionalidad preferían. Esta iniciativa tuvo su punto más alto en los reclamos
presentados por la
Presidente de la
Nación en el Comité de Descolonización de las Naciones
Unidas, señalando así la continuidad del reclamo de “remalvinización”.
El tema provocó
algunas resistencias internas, entre ellas un
manifiesto dado a publicidad en febrero de ese año, firmado por un grupo
de intelectuales y periodistas prestigiosos[11].
Entre otras cosas, en ese documento se afirmaba: “Como miembros de una sociedad
plural y diversa que tiene en la inmigración su fuente principal de integración
poblacional no consideramos tener derechos preferenciales que nos permitan
avasallar los de quienes viven y trabajan en Malvinas desde hace varias
generaciones, mucho antes de que llegaran al país algunos de nuestros
ancestros. La sangre de los caídos en Malvinas exige, sobre todo, que no se
incurra nuevamente en el patrioterismo que los llevó a la muerte ni se la use
como elemento de sacralización de posiciones que en todo sistema democrático
son opinables.”[12]
Por supuesto, este punto de vista resultó controversial y las críticas sobre
quienes suscribían el documento fueron en algunos casos desproporcionadas. El
diario Crónica, por ejemplo, presentó
en la primera plana de su edición del 22 de febrero un título catástrofe que
decía: “Insólita postura de intelectuales argentinos a favor de los piratas”.
Por último, una
medida oficial algo más tardía incrementó el contenido simbólico de la
reivindicación gubernamental. A principios de 2014 se dispuso que el billete de
50 pesos tendría la imagen de las Islas Malvinas en el anverso y la efigie del
Gaucho Rivero, el mítico y discutido resistente a la usurpación, en el reverso.
Como una muestra más del ecléctico revisionismo del que se servía la política
oficial cabe acotar que el nuevo billete reemplazaría al antiguo, dedicado a
Domingo Faustino Sarmiento. A comienzos del año siguiente, la nueva serie,
denominada por el Banco Central “Malvinas.
Un amor soberano”,
comenzó a circular. En el acto de presentación, el presidente del Banco señaló que "el objetivo de este billete
es incorporar en un elemento de uso diario y soberano por naturaleza, como es
la moneda, el reclamo inclaudicable del pueblo argentino sobre las Islas
Malvinas".[13]
La búsqueda de nuevos sentidos de la guerra, y
cualquier otra interpretación posible, se diluye totalmente en el diseño
curricular de 5º año para la Escuela Secundaria Superior de la Provincia de Buenos
Aires, que comenzó a aplicarse en 2011. Allí, debería aparecer en la unidad 4,
“Neoliberalismo, dictaduras militares y el retorno democrático”, especialmente
en el punto “c”, dedicado a “La última dictadura cívico militar en la Argentina ”, pero
curiosamente no se le dedica ni en este subtítulo ni en ningún otro del
programa una sola línea que explicite que el tema deba ser estudiado, a pesar
de lo que disponen la Ley
Nacional y la Provincial.
Sin embargo, en el apartado de “orientaciones
didácticas” dedicadas a la unidad mencionada, las Malvinas aparecen de esta
forma: “En Argentina, el fin de la dictadura también se relacionó con un hecho
muy doloroso, la guerra de Malvinas.
Para revisar esta temática en particular, y
discutir en general las tensiones propias del neoliberalismo económico y sus
consecuencias políticas y culturales, se propone el abordaje de la historia del
rock en los años 80” .
(DGCYE, 2011)
En definitiva, es con este criterio aleatorio
utilizado para que en el aula los alumnos resulten presuntamente atraídos por
la presencia del rock and roll que el conflicto de 1982 aparece en el diseño
curricular vigente de esa jurisdicción, sin que esto suponga que sea tratado en
cualquier sentido que quisiera dársele.
Paralelamente,
Federico Lorenz se había transformado en esos años en el autor más prolífico
sobre los traumas del conflicto. En Las
guerras de Malvinas (2006), estudia, entre otros temas, la construcción de
la “causa de Malvinas” especialmente desde la capitulación de las fuerzas
argentinas. Retoma el clima militarista y violento de los años 70 que para él
explica la salida de la guerra y su aceptación inicial. Un aspecto especialmente
interesante de este trabajo es el estudio de la formación de los centros de
excombatientes, los vínculos entre los miembros de distintos centros; la
relación entre los caídos en la guerra y los sobrevivientes, y la de éstos con
los desaparecidos por el terrorismo de Estado. El autor plantea que la guerra
fue explicada anulando las posibilidades colectivas respecto del acuerdo y
satisfacción populares por la recuperación.
Los jóvenes
soldados necesitaban redimir el conflicto porque se consideraban a sí mismos
como una generación hija de esa guerra y necesitaban reivindicar su actuación
en ella, argumentando que no habían sido víctimas pasivas sino actores que
habían luchado a conciencia en una guerra justa. Imprevistamente, esta tercera
memoria del conflicto, que hasta entonces no había tenido mayor repercusión en
la opinión pública el estado público, fue divulgada en los recordatorios de los
treinta años por los excombatientes en diversas entrevistas en los medios. En
algunos casos, los soldados lo hicieron en grupos que incluían oficiales y suboficiales
a quienes les reconocían una conducta honrosa en el conflicto.
También al compás
del aniversario “redondo”, una buena cantidad de reediciones y de nuevas
publicaciones poblaron los estantes de las librerías. Entre los ensayos pueden
mencionarse obras donde se narra la misión secreta de aviadores civiles
argentinos para adquirir armamentos en Medio Oriente durante el conflicto
(Sánchez, 2012), trabajos que hacen públicos papeles reservados sobre la guerra
y su conducción militar (Yofre, 2011), otras donde se narra el apoyo espiritual
admitido por la dictadura a los conscriptos judíos y, a la vez, el
antisemitismo y la dura discriminación de que eran objeto (Dobry, 2012), y
nuevos cuestionamientos a los argumentos justificatorios de la guerra
sostenidos por el nacionalismo (Iglesias, 2012). La mayoría de estas obras, por
distintos caminos, continuaron proyectando el estigma de la dictadura sobre la
reivindicación territorial.
Mientras tanto, los textos
redactados para los nuevos diseños curriculares no variaron prácticamente en
nada de la persistente explicación anterior. Por ejemplo, un manual de 2011
continúa con la caracterización de la “guerra absurda”: “Habían muerto más de
700 personas (la mayoría jóvenes soldados) y casi un millar más estaban
mutilados y heridos.
Ellos y los cientos de ex
combatientes que se suicidaron se convirtieron en otras víctimas de la
dictadura. Con la rendición quedaba al desnudo la irresponsabilidad y la
ineptitud de los altos militares, así como después se conocieron hechos de
corrupción y de violación de los derechos humanos hacia los jóvenes
combatientes.”[14]
En definitiva, las
tres memorias se neutralizaron mutuamente y, en esa situación de “empate” la
lucha por Malvinas continúa abierta.
4.-Consideraciones
finales
En esta controversia, la
Historia ocupó un papel secundario frente al combate entre
memorias, ya que el espacio de la memoria es un espacio de lucha política, con
todo lo que ello implica. Como sostiene Enzo Traverso “La memoria invade el espacio público de las sociedades
occidentales: el pasado acompaña al presente y se instala en el imaginario
colectivo como una ‘memoria’ poderosamente amplificada por los medios de
comunicación, a veces gestionada por los poderes públicos. […] Es decir, la
memoria tiende a convertirse en el vector de una religión civil del mundo occidental, con su sistema de valores,
creencias, símbolos y liturgias”. (Traverso, 2007: 14-15)
Como sostiene también este autor […] la memoria, sea individual o
colectiva, es una visión del pasado siempre mediada por el presente” (Traverso,
2007 b:74). En cada caso descripto
esa “filtración” del pasado por el presente es fácilmente comprobable. También lo
son los “usos del pasado”, o sea la manipulación del pasado por los gobiernos o
los grupos del poder para justificar un orden político, económico o social en
el presente.
En este
escenario, la escuela jugó un papel dual: absorbió y, a la vez, difundió las
maneras de pensar que se habían instalado en el sentido común en cada momento con
una eficacia tal que, como vimos, son varios los estudios que le atribuyen ser
la causa eficiente de la aprobación a la ocupación por la fuerza del territorio
en disputa ordenada por los dictadores. Pero algo similar ocurrió luego con la
“guerra absurda”, aunque una memoria no reemplaza totalmente a la anterior y la
reivindicación por la usurpación de Malvinas continuó considerándose válida, a
pesar de las vías que habían seguido los militares para recuperarlas.
El problema
es qué hacer con ese tercer momento de implícita reivindicación de la guerra que
se abre en 2007. Aquí hemos visto que los diseños curriculares y los manuales
no registran cambios significativos. Pero, como todos sabemos, esos documentos
no nos permiten agotar lo que ocurre en las aulas. Las prácticas escolares que
se relacionan con la formación de la imagen de la Argentina son variadas:
clases, conmemoraciones, rituales cotidianos, etc. En el caso de la guerra de
1982, las disposiciones acerca de los actos escolares registran los cambios
producidos en la última etapa.
Tradicionalmente,
el calendario escolar comenzaba con la conmemoración de la Revolución de Mayo y
continuaba con una serie de efemérides que permitían seguir el trayecto de la
independencia argentina. Sin embargo, actualmente la primera fecha
significativa es el 24 de marzo, Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia , conmemorando el aniversario del último
golpe de Estado con el sentido de repudiar los atropellos de la dictadura a los
derechos humanos y de valorar la democracia. La efeméride siguiente es el 2 de
abril, el día de la ocupación de Malvinas por las fuerzas argentinas, en la que
se recuerda el “Día del Veterano de Guerra y Caídos en Malvinas”.
La cercanía
entre ambas conmemoraciones hace difícil que la segunda no se vea contaminada
por la primera. Ante esta situación, la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos
Aires dispuso en 2014 que los actos de 2 de abril debían “Resaltar el valor y
compromiso con la Patria
de los jóvenes conscriptos y voluntarios que pelearon en la guerra de Malvinas
en cumplimiento de su deber cívico. Conmemorar y homenajear a los caídos y ex
combatientes de la guerra de Malvinas. Excluimos de la categoría de Héroes a
todos aquellos militares que recientemente han sido denunciados por haber
participado y cometido delitos de lesa humanidad durante la última dictadura
militar en el continente y sometido a los soldados subordinados en las islas a
torturas psicofísicas.” (DGCE, 2014: 13) De alguna forma, la escuela se
adaptaba así a los cambios de la época.
Pero algo
resulta inquietante en todo este tema. Si bien está fuera de discusión por los
estudios sobre el nacionalismo que, como
demostró Benedict Anderson, las naciones son “comunidades políticas
imaginadas”, compuestas por miembros que a pesar de que existen desigualdades sociales
entre ellos y a que los connacionales no se conocen todos entre sí, en su conjunto se consideran hermanados por pertenecer a una
misma nación y dispuestos a sacrificarse por ese nuevo sujeto de soberanía y
los derechos políticos que éste les confiere; o, como lo hizo Eric Hobsbawm, que
las naciones son creaciones político-culturales relativamente recientes, fruto
de acontecimientos contingentes y que sólo tendrán vigencia por un cierto
tiempo porque acabarán por desaparecer, nada de esto ha sido incorporado por el
sentido común histórico.
Para la
enorme mayoría de los ciudadanos, la Argentina es un ente eterno, una realidad natural
tan vieja como el mundo. En este discurso está implícito un nacionalismo
agresivo que sigue agazapado, dispuesto a aflorar y el peligro de una guerra, por
Malvinas u otra reivindicación territorial, continua absurdamente latente. ¿Podrá la escuela hacer
algo sobre esto?
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– CONICET / Universidad Nacional de La Plata – Argentina
[1] Astolfi, José Carlos.
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[2] Cosmelli Ibáñez,
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[3] Los manuales de EGB
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Consultado el 18/12/2010.
[4] Tobío, O. y otros.
Op. cit. 176.
[5] Los manuales de polimodal
analizados son: Alonso, M. E.; et al. La Argentina del siglo XX. Buenos Aires, Aique,
1997. Privitellio, L. et al. Historia de la Argentina contemporánea.
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Palos. Pigna, F. et al. Historia. La Argentina contemporánea. Buenos Aires, A-Z,
2004.
[6] Rins, C. Op. cit. P
480.
[7] La Comisión de Análisis y
Evaluación Político Militar de las Responsabilidades del Conflicto del
Atlántico Sur impuso ocho años de reclusión al Brig.. Lami Dozo por su
desempeño en la guerra, lo que fue ratificado por la Cámara Federal.
[8] Diario La Nación
15/5/2007 [en línea] www.lanacion.com.ar.
Consultado el 10 de julio de 2012.
[9] Devoto, F. y otros.
Op. cit. P. 229.
[10] Diario La Nación ,
21/11/2010. [en línea] www.lanacion.com.ar. Consultado el
16/9/2016.
[11] El “Manifiesto
Malvinas” fue suscripto inicialmente por Emilio de Ípola, Pepe Eliaschev,
Rafael Filippelli, Roberto Gargarella, Fernando Iglesias, Santiago Kovadloff,
Jorge Lanata, Gustavo Noriega, Marcos Novaro, José Miguel Onaindia, Vicente
Palermo, Eduardo Antin (Quintín), Luis Alberto Romero, Hilda Sabato,
Daniel Sabsay, Beatriz Sarlo, Juan José Sebreli. Luego se adhirieron más de mil
firmas.
[12] Cfr. La Nación ,
20/2/2012 [en línea] www.lanacion.com.ar. Consultado el 16
/9/2016.
[13] Cfr. www.infobae.com . 23/2/2015. Consultado el
16/9/2016.
[14] Eggers-Brass, T.
(2011) Historia V. Argentina, América y
el mundo en la segunda mitad del siglo XX. Ituzaingó,
Maipue.
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